Marta Eugenia Rojas Porras

 

LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO EN LA ESCUELA COSTARRICENSE DURANTE EL SIGLO XX Y LA PRIMERA DÉCADA DEL XXI: ACERCAMIENTO RETROSPECTIVO

 

Discurso de ingreso a la Academia Costarricense de la Lengua

 

D.ª Marta Eugenia Rojas Porras

 

 

Mis primeras palabras para ustedes son para expresarles mi agradecimiento. Con sorpresa y mucha gratitud recibo el honor de esta elección como miembro de la Academia Costarricense de la Lengua. Este nombramiento con el que ustedes, señoras y señores de este órgano académico, me distinguen constituye un reconocimiento a un trabajo que generalmente se invisibiliza: el escolar.  La calidad académica y humana de ustedes lo reviste de honra y me compromete a una labor de servicio, de difusión de nuestro quehacer y de continuar la exploración en el ámbito educativo de la enseñanza de la lengua. Particular gratitud a don Víctor Manuel Sánchez, mi maestro, a doña Carla Jara, mi colega y amiga, y a don Carlos Sánchez Avendaño, quien fue mi estudiante, hoy colegas lingüistas que propusieron mi nombre para honrarme.

Me motiva enormemente que se me haya asignado la silla N que ocupó el educador Hernán Zamora Elizondo entre1957 a 1967, con valiosos aportes a la enseñanza del castellano, y la gran poeta y amiga Mía Gallegos Domínguez entre 2014 y 2024, a quienes admiro por su trabajo con la palabra y por su bondad[1].

 

 

Panorama histórico de la enseñanza del léxico en la escuela costarricense

En esta parte, de manera somera, me propongo mostrar algunas de las concepciones que han marcado el tratamiento didáctico del léxico en la enseñanza de la lengua, durante el siglo XX y en la primera década del XXI, en la escuela costarricense. Los datos se derivan de la investigación bibliográfica para la Propuesta metodológica para el desarrollo de la madurez léxica en la población de la escuela costarricense (Rojas, 2006). La mayoría de la información de este acápite se retoma de lo planteado por Rojas y Aguilar (2006), en un artículo para la revista Educación.

En el mundo occidental del siglo XIX, los dos tipos de textos más utilizados para el aprendizaje de la lectura fueron las cartillas y los catones. Las cartillas presentaban los primeros rudimentos para aprender a leer; mientras que el catón se componía de textos generalmente moralizantes, constituidos por frases y periodos cortos con los que se ejercitaba a principiantes para leer corrido. Estos fueron ampliamente difundidos en los países de la Europa occidental y sus colonias (UNED de España, 2004).

A finales del XIX y en las primeras décadas del XX, en Costa Rica se destaca la figura de Carlos Gagini Chavarría, quien además de sus múltiples aportes, en cuanto al léxico es el pionero que lo aborda como objeto específico de estudio y lo enseña en sus relaciones semánticas con las otras palabras. Según era propio de la época, privilegia la norma culta peninsular, como el referente del deber ser del uso culto en nuestras tierras. Por ejemplo, en su Vocabulario de las escuelas (1897), en virtud de este paradigma, a los vocablos que se apartaran de la norma española peninsular se les estigmatizaba como «vulgarismos»: «patata f. vulg. papa»; «pimiento m. vulg. chile”»(p. 21); «biscocho m. vulg. galletilla»; «sorbete m. vulg. helados» (p. 144); «zarcillo m. pendiente m. vulg. arete» (p. 159). De hecho, algunas de las definiciones que Gagini proporciona iban dirigidas a desterrar tales «barbarismos» del habla costarricense.

La serie en cuatro tomos de El lector costarricense (Gagini, 1902) es una colección de textos breves y heterogéneos, para la escuela primaria. En la mayoría de estos es evidente una intención moralizante.  Pese a que los cuatro manuales carecen de prólogo o nota preliminar que proporcionara instrucciones sobre su finalidad, se deduce que estaban pensados —aparte de los propósitos moralizantes que evidencia el contenido de los textos— para incrementar o enriquecer el vocabulario del alumnado. Se deduce esto por cuanto la tipografía itálica, empleada en forma aparentemente arbitraria, parece haber estado señalando vocablos clave, para que el personal docente tratara o definiera en clase, para su adquisición por parte de la niñez. Así, la lectura 32ª , «La noche del 11 de octubre de 1492» (p. 93), resalta los siguientes vocablos: popa, alucinación, gentilhombre, confidentes, emersión, brazas, derrota, amainaron, bruma, anfiteatro (Rojas Porras y Aguilar, 2006, p. 106).

En El vocabulario de los niños, Gagini (1904) «..se propone suministrar gradualmente a los niños el caudal de voces que necesitan para nombrar los objetos que van conociendo y para expresar con propiedad sus juicios» (p. ii). Es evidente la ruptura, en términos pedagógicos, por cuanto propone procesos inductivos y abandona los metalenguajes; no obstante, como era propio de la época, persiste la ausencia de consideraciones sociolingüísticas. Plantea que, en caso de que un objeto en la localidad reciba otro nombre, «debe el maestro hacer que los escolares prefieran el del libro y considerarse el otro como impropio» (p. ii).

El Curso elemental, primer tomo, para 2° y 3° grados de primaria, abordada el léxico en campos conceptuales. En las tareas, aparece un ejercicio por lección, consistente en completar espacios en blanco o formar oraciones con las palabras de la lección. El Curso superior, destinado a los grados 4°, 5° y 6°, «es más gramatical que el Elemental», según el autor, pues ya alberga entre sus contenidos «Sufijos, Prefijos, Familias de palabras, Parónimos, Homónimos,  Sinónimos, Antónimos, Lenguaje figurado, Símbolos, Perífrasis, Modismos, Refranes, Origen de las palabras, Frases latinas» (p. i). En consecuencia, los ejercicios aumentan en diversidad y complejidad. Como composición escrita se pide hacer descripciones; formar derivados, explicar sus significados o reemplazar con ellos un infinitivo, etcétera. A lo largo de ambos tomos, los usos lingüísticos de los estratos eruditos y europeizados se establecen como norma.

En la década de 1930 Lilia González y Manuel Clemente Quesada en su Selección de palabras para ortografía (1930), con propósitos ortográficos, definieron un léxico meta.  Resultan interesantes los criterios de selección de palabras mediante el juicio de equipos expertos, a partir de la producción textual del estudiantado. Para la selección de las palabras, docentes de San José, de cada nivel de grado escolar, revisaron trabajos escritos por sus estudiantes. Cada docente reunió una lista de palabras ahí empleadas y sus frecuencias de aparición. Posteriormente, una comisión de personal directivo resumió las respectivas nóminas por grado, de manera que se obtuvieron seis listas por escuela participante. De estas, Ramos y Quesada tomaron los vocablos de mayor frecuencia, distribuidos por grados según su uso y su mayor o menor dificultad ortográfica y, con base en su experiencia, elaboraron una lista de palabras por grado: para I grado, 100; II grado, 300; III grado, 600; IV grado, 900; V grado, 1200; VI grado, 1500 . El tratamiento que se esperaba para la lista era que cada docente escribiera de una en una las palabras —fuese  en la pizarra o en carteles—, las pronunciara, las ubicara en frases y explicara su estructura, su etimología y las reglas a que obedecía su ortografía; que el estudiantado las transcribiera en sus libretas, las leyera con atención, las dividiera en sílabas, las dividiera en letras y también en sus elementos morfológicos, las contextualizara en frases, las memorizara, y así por el estilo (Rojas-Porras y Aguilar, 2006, p. 109).

González y Quesada abordan la enseñanza conscientes de la importancia de considerar el componente motivacional en las clases, por lo cual formulan actividades competitivas de torneos o concursos. Rojas y Aguilar (2006) señalan que esta propuesta pone de manifiesto dos aciertos visionarios: «Definir el léxico meta a partir de textos producidos por los sujetos de la educación y ofrecer indicios de una perspectiva sociolingüística en un trabajo de índole didáctica» (pp. 110-111). González y Quesada plantean:

Como es sabido que el vocabulario usual varía con las diferentes regiones y localidades, usos, costumbres y ocupaciones peculiares, es en este punto también donde el cuidado inteligente de los maestros podrá acopiar observaciones importantes que luego habrán de aprovecharse, de acuerdo con los superiores, para formular, de manera definitiva, las listas regionales. (González y Quesada, 1930, p. 17).

 

En la década de 1940 y con fundamento en estudios europeos de la época, en su Educación de la lengua materna (1942) Hernán Zamora Elizondo planteó la necesidad de una educación del lenguaje como educación global de la mente. Para ello vio necesario aprender el léxico: en contexto, no de manera aislada ni circunscrito únicamente a la enseñanza de la gramática; en procesos de producción donde el niño o la niña expresen sus propias ideas de forma oral o escrita, refuercen la ortografía, reciten, lean y oigan; en prácticas en los cuales el lenguaje se ejerza. La lengua se adquiere manipulándola, oyéndola y practicándola, esto es, haciendo cosas con ella; en el desarrollo de todas las posibilidades expresivas y creativas. Sin perder de vista que el lenguaje no es el único medio de expresión; también lo son el gesto, el dibujo, el modelado, el juego, la música; además, teniendo en cuenta los intereses del estudiantado y su medio; y por último, aprovechando el aprendizaje inter pares, porque la experiencia del niño y la niña es un recurso imponderable y la escuela es el medio más propicio para ello.

Salvando las diferencias en las concepciones de cada época, llama la atención la similitud de la propuesta de Zamora Elizondo con aspectos del constructivismo y de la pragmática, cuando sostiene la necesidad de aprender la lengua, y en particular el léxico, haciendo cosas con él, en contextos discursivos y sociolingüísticos particulares, y aprovechando la relación entre pares para desarrollar plenamente las competencias comunicativas (Rojas-Porras y Aguilar, 2006).

Pocos años después, en 1946, Roberto Brenes Mesén, en la «Introducción» a Castellano, (1946) de Claudia Cascante de Rojas, sostiene la necesidad de un acercamiento funcional a las palabras y su enseñanza favorecedora del pensamiento, de la expresión de emociones y no supeditada al estudio gramatical.  En concordancia con el pensamiento de Zamora Elizondo, Brenes Mesén llama a supeditar la enseñanza del vocabulario a la comunicación, e insertarla en la vida de los sujetos hablantes. Agrega que debe superarse el desfase entre los avances de la disciplina lingüística y su aplicación pedagógica. En la introducción de la obra mencionada, la propia autora Claudia Cascante propone dos ideas básicas: el aprender debe ser «deleitoso» y el material didáctico debe ser de fácil comprensión.

A pesar de tales objetivos, su obra no escapa al iberocentrismo y conservadurismo ideológico. A manera de ilustración, mostramos algunos ejemplos de voces sinónimas que proporciona sin miramiento sincrónico, estilístico o dialectal: «Borracho, temulento, espita»; «Alondra, alauda, aloeta, alhoja»; «Boda, himeneo»; «Zorra, raposa, vulpeja»; «Jilguero, cardelina, pintacilgo»; «Sediento, sitibundo»; «Infierno, averno, báratro, gehena, orco, tártaro» (Cascante, 1946, p. 116-117). De acuerdo con lo anterior, hace comentarios axiomáticos tales como «¡Qué fea palabra es el modismo costarricense “jartón” en vez de “glotón”!» (Cascante, 1946, p. 120).

Emma Gamboa, dos decenios después, incorporó una metodología más científica para el aprendizaje de la lectoescritura y regionalizó la temática de los libros de texto, incorporando el ambiente nacional. En el artículo «Libros de texto básicos para la enseñanza de la lectura» (1977), plantea que el maestro Omar Dengo introdujo en Costa Rica el método global; con apego a ello se publican El nuevo silabario y Paco y Lola. Ya en estos, para organizar el léxico se utilizan criterios de gradación semántica, estructura silábica y extensión de los sintagmas. Como segundo texto se usó Lectura activa y, posteriormente, La casita del monte, ambos de Gamboa, con vocablos que dan un viraje a lo autóctono y retoman la vida e intereses de la niñez costarricense. Entre los manuales más usados antes de 1968 estaban: Silabario castellano y Mi hogar y mi pueblo, de Porfirio Brenes Castro;  Madre América, de Adela Ferreto y Carlos Luis Sáenz; El nuevo silabario, Lectura activa, La casita del monte y Paco y Lola, de Emma Gamboa.

Otra figura que, desde la década de 1970 ha tenido mucha importancia para la enseñanza de la lectoescritura es Nora R. de Chacón, quien propuso el método ecléctico, que se utilizó en las universidades públicas en la preparación de maestros y maestras de primaria y, por tanto, tuvo su aplicación en las aulas. En este, la escogencia del léxico se hace atendiendo su composición silábica. Además, sus planteamientos sobre la formación del que denominó «un lector independiente» permearon la enseñanza de la lectura y la escritura durante más de diez años. Tales planteamientos, que integran escritura y lectura, se concretaron en seis libros de lectura, bajo el título común Lecturas para trabajo independiente (1994) para cada nivel de la escuela primaria. En estos, el léxico tiene un carácter ancilar respecto a la comprensión lectora. Para su estudio se presenta en asociaciones de significados, crucigramas, desciframiento de códigos y laberintos, y otras estrategias. A partir del segundo nivel se incorporan glosarios referidos al tema ecológico.

En el sistema educativo de Costa Rica, ha sido una práctica sostenida el que las obras y los libros de texto producidos por personas o empresas privadas, debe aprobarlos el Consejo Superior de Educación, cuyo uso recomienda en las escuelas y colegios; pero también se tienen experiencias con proyectos oficiales de libros de texto —esto es, libros— en cuyo proceso de elaboración y distribución haya participado directamente el Ministerio de Educación.

Entre 1968 y 1978 el Programa ODECA-ROCAP (Organización de Estados de Centroamérica y Panamá / Regional Office of Central America and Panamá) donó libros de texto para la niñez de las escuelas públicas de Centroamérica y guías para uso docente. Según Flora Ovares (1977), contenían una visión ideologizada, anecdótica y disfrazaban los conflictos sociales, de acuerdo con los intereses de la clase dominante y del imperialismo.

El Ministerio de Educación Pública inició en 1985, otro programa de elaboración de libros de texto, financiado por la Agencia Internacional para el Desarrollo  (AID)  de  Estados Unidos. Este segundo proyecto oficial fue la serie Hacia la Luz, la cual abarcó las cuatro asignaturas básicas (Español, Ciencias, Matemáticas y Estudios Sociales), disponibles para cada año escolar de primaria con sus correspondientes guías para el personal docente. Equipos de especialistas del país, contratados por el Ministerio de Educación Pública tuvieron a cargo los procesos de planeamiento y elaboración de esta serie. Se distribuyeron, aproximadamente, dos millones de libros en las escuelas públicas de todo el país.

Los libros de Español, de conocimientos generales de la lengua y la literatura, incorporan, de manera ancilar, el léxico. Corresponden a una transición, incompleta aún, para independizarse de la norma iberocentrista y a supeditar a lo escrito, el registro oral que incorpora.  Consecuencia de tal transición, la serie vislumbra caminos con una orientación más científica y descriptiva que se va alejando de lo correctivo. En cuanto a la metodología, hay ya un acercamiento a lo inductivo y una preocupación por la inclusividad étnico-cultural y etaria.

Hacia la Luz propone, de manera encomiable, el aprendizaje como un juego. Sus crucigramas, sopas de letras, laberintos, ruletas, caracoles y juegos de mesa afines, así como construcciones de textos a partir de viñetas o gags, son actividades que llaman al ludo en el aprendizaje de la lengua y, particularmente, del vocabulario. En suma, sin ser perfecta:

 

… la Serie Hacia la Luz de 1985 es un caso paradigmático de un proyecto oficial (del Ministerio del ramo), colectivo –en el sentido de trabajo en equipo–, que respondía a toda una planificación o formación ad hoc, tendiente a enriquecer el producto desde el punto de vista de la actualización de las disciplinas, la comprensión de los procesos de aprendizaje en la niñez y los programas educativos del momento. (Rojas Porras y Aguilar, 2006, p, 118)

 

Después de la década de 1980 se entra a la etapa de los enfoques comunicativos, en la que se destaca la propuesta de Sánchez Corrales (1989) consistente, a grandes rasgos, en sustituir «el modelo académico por el sociolingüístico diasistémico y la noción de “corrección idiomática” por la de “adecuación comunicativa”» (Sánchez, 1993, p. 73).  Para este lingüista el paso de un modelo a otro: «Implica un cambio de saberes, de objetivos y de prácticas pedagógicas: estudiar cosas sobre la lengua en vez de la lengua, prioridad de la producción y decodificación del discurso respecto del conocimiento del metalenguaje, y política lingüística y elaboración de materiales didácticos, fundamentadas en la competencia comunicativa de los sujetos de la educación y no sólo a partir de la lengua literaria de ayer y de hoy» (Sánchez, 1993, p. 73).

Los aportes de Sánchez Corrales se aprecian en sus numerosas publicaciones, muchas de las cuales emanan de sus investigaciones lexicográficas y su aplicación a la enseñanza de la lengua materna; en la formación de equipos de esta disciplina; en la dirección de trabajos finales de graduación de grado y posgrado, entre otras actividades e intereses. Por ello, varios estudios de los que más adelante se da cuenta tienen deuda con el lingüista como mentor. Como otros estudios, los de Sánchez Corrales (1989) insisten en la necesidad de una labor conjunta de profesionales de la lingüística y de la pedagogía.

En 1993, Marta Rojas e Isabel Ducca escriben la serie Despertando a las palabras, con un manual para cada nivel escolar desde el tercero hasta el sexto años, y un libro para docentes en el que se planta la metodología de una lectura crítica, creativa y dinámica, que ya en 1995  nutrió los nuevos programas de español establecidos por el Ministerio de Educación Pública. Este proyecto conformó una antología de literatura infantojuvenil con algunos obras o fragmentos de la tradición clásica y una mayoría de textos de la producción latinoamericana del momento de Elsa Bonnerman, Ligia Bojunga, María Elena Walsh, Floria Jiménez, Antonio Orlando Rodríguez, Ana María Matute, Aníbal Niño, Carlos Rubio y Rafael Ángel Herra, entre otros nombres. En las actividades de las lecturas, el léxico se propone como elemento básico para la interpretación del texto.

Los programas de 1995, en cuya comisión participaron representantes de la Universidad de Costa Rica y en la que Rojas Porras se encarga del área de lengua, también incorporaron nociones de sociolingüística y reconocieron la lengua como un sistema integrado por variedades. Los libros de Español de la serie Hacia el siglo xxi (1996), otro proyecto oficial del MEP en convenio con UCR, se coordinó desde el Instituto de Investigaciones en Educación. La coordinación del equipo de Español, estuvo a cargo de Rojas Porras.

Estos libros cristalizaron materializaron los programas en un texto didáctico. Esta serie incluía materiales para los tres primeros ciclos de la educación costarricense; es decir,  nueve niveles. Para los de primaria se ofreció un complejo didáctico, constituido por Texto, Actividades y Guía didáctica. Así, las instituciones públicas del país dispusieron, en libros de Español, dieciocho para primaria y seis para secundaria. En los avances se pueden señalar, por ejemplo, que las variedades del español costarricense encuentran cabida adecuada en el ambiente escolar, pues estos textos incorporan, en el paradigma verbal, el voseo como uso apropiado y no vitando e incluyen el estudio del lenguaje de adolescentes. El léxico se atiende en tanto componente de la lengua, con sus atributos de variedad, precisión y propiedad, incorporado a textos y no como palabras aisladas, inserto en campos semánticos que muestren las redes que establece el significado, y en razón de la competencia comunicativa. Así como los otros componentes, el léxico interesa en función de su actualización en la expresión escrita y oral.

Marielos Murillo Rojas, en La enseñanza del vocabulario en la educación general básica: Propuesta metodológica (1999), plantea abordar el léxico integralmente y a partir de la experiencia de los niños y las niñas; ofrecer actividades para fijar y consolidar el vocabulario ya conocido por el alumnado; brindar actividades para percibir la variedad de matices de significado de una misma palabra, en diversos contextos de enunciación; integrarlo a todo el currículo escolar de manera que se favorezcan aprendizajes formales, experiencias vividas y contactos con diversas temáticas para optimizar la adquisición y el uso adecuado de las palabras en diversas situaciones comunicativas; no solo ampliar el conocimiento como bagaje del saber léxico sino, prioritariamente, desarrollar la competencia léxica.

En el 2011 se producen tres obras específicas para la educación primaria. En primer lugar, de Nora R. de Chacón y Nidia García Lizano la Editorial Costa Rica publica De la mano con la palabra 1 y 2, para primero y segundo años, respectivamente, acompañados con sendos libros Guía didáctica para los docentes. Es una propuesta para el aprendizaje de los primeros pasos en la lectoescritura con el método ecléctico. El vocabulario se aborda en función de la comprensión de mensajes.

La segunda obra, de Marielos Murillo Rojas, es  Creciendo en palabras. La enseñanza del vocabulario en la escuela primaria. Manual para maestros de primer ciclo de la educación básica, con el sello de la Editorial Universidad de Costa Rica, en la que se aborda el estudio de la lengua desde un enfoque comunicativo e integral, orientado hacia el enriquecimiento de la competencia comunicativa. Conforme a su enfoque, «el uso del vocabulario variado, preciso y adecuado en situación comunicativa asegura el éxito en los procesos expresivos y comprensivos inherentes a toda actividad humana» (Murillo, 2011, p. 3). El conocimiento del vocabulario es necesario para la comprensión textual y está directamente correlacionado con la adquisición de nuevos conocimientos a partir de la oralidad o la escritura. Plantea la enseñanza del vocabulario partir de dos estrategias básicas: la instrucción directa y la indirecta. La primera se refiere al desarrollo de la competencia definicional en el niño o a niña, el uso del diccionario, el análisis morfológico y el establecimiento de relaciones y asociaciones léxico-semánticas. En la instrucción indirecta se desarrollan estrategias contextuales, el análisis del contexto, y la lectura y escritura extensivas e intensivas. Cada una de estas estrategias es debidamente explicada para que el personal docente la utilice con idoneidad. Desde mi punto de vista, esta obra necesaria, fundamentada y de gran pertinencia para la actualización de la enseñanza de la lengua en la escuela, se ha desaprovechado, como suele suceder con los aportes investigativos, lamentable situación que debería cambiar y en la que deberíamos comprometernos.

La tercera publicación del 2011 es la serie Palabras juguetonas. Dinámicas con léxico escolar gradual, de Marta Rojas Porras, Ani Brenes y Cecilia Molina, en la que se concreta mi propuesta, cuya génesis y proceso de construcción paso a referir.

 

El empobrecimiento léxico: una preocupación por atender

A manera de justificación, empezaré con la preocupación por la constricción léxica en nuestras escuelas. Los resultados de la investigación Léxico básico escolar costarricense:  Diccionario   de   frecuencias   (Rojas,  2002) revelaron una preocupante pobreza léxica estudiantil. Se obtuvo una muestra de 1712 textos escritos por estudiantes de cuarto y sexto grado de 19 regiones educativas del país, rurales y urbanas, cuyo análisis se centró en las palabras “contenido (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) y excluyó las palabras funcionales (conjunciones, preposiciones e interjecciones) (Rojas, 2005, p. 33). Del total de esas 1712 redacciones se obtuvo un recuento de 5 234 lemas o palabras tipo, de los cuales conforman el léxico básico aquellas que tienen una ocurrencia de 100 veces o más. Estas fueron 79 sustantivos, 62 verbos, 18 adjetivos y 0 adverbios.

Conforme a Ávila (1991), uno de los aspectos clave del estudio fue el análisis de la densidad léxica, medida que se basa en determinar la cantidad de palabras en un segmento determinado de un texto, donde, a mayor densidad léxica, más riqueza de vocabulario y viceversa. La fórmula para determinarla consta en dividir la cantidad de lemas (palabras tipo) entre palabras ocurrencia, en textos de 100 palabras contenido (Sánchez, 1998). Para analizar esa densidad léxica, se llevó a cabo un submuestreo de las redacciones de segundo ciclo. Se excluyeron las del primer ciclo, pues la mayoría de estudiantes de este nivel escribió textos muy pequeños. Se seleccionaron 181 textos, al azar, correspondientes al 10,57 % del total. De estas se escogieron «las 15 redacciones (8,29 %) cuyos promedios de ocurrencia de palabras oscilaron en el rango de 93 a 106» (Rojas, 2005, p. 36).

De esta investigación se infiere que la pobreza léxica observada en los grupos de estudiantes no se limita a la cantidad de palabras que conocen, sino también a la imprecisión y poca propiedad de su uso. Se tiende a utilizar vocabulario de significado muy general y a repetirlo con frecuencia, lo que limita su capacidad para expresar ideas complejas y matizadas.

El estudio también examinó las palabras más utilizadas en los textos y las organizó en campos conceptuales. Este análisis reveló que hay una inclinación a utilizar sustantivos relacionados con su entorno inmediato, como la familia, la escuela y la naturaleza. Sin embargo, su vocabulario es limitado en áreas más abstractas y conceptuales. Tal carencia no solo afecta el desempeño en las asignaturas del currículo escolar, sino que además restringe su potencial para desarrollarse plenamente.  Se observa la presencia de palabras de sentidos muy extensivos,  como  «cosa »,  «recurso» y campos semánticos … vacíos, pues apenas se enuncian con sus hiperónimos.

 

Los datos … muestran un repertorio léxico empobrecido en cuanto a variedad, … [y] expresan una característica que lo perfilan también como impreciso. (Rojas Porras, 2005, p. 40).

 

En los verbos,  de  igual manera que en los sustantivos,  los significados que se expresan son muy generales.  … muy abarcadores, … [llama] a la reflexión la vaciedad de algunos campos y los significados extensivos que se muestran.  Por ejemplo,  aparece  la palabra ‘ver’; pero no más verbos de percepción como: observar, percibir, mirar, etc. (Rojas Porras, 2005, p. 41).

 

Si al resultado de tan pocos y comunes adjetivos le agregamos el de la ausencia de adverbios, se pone de manifiesto un repertorio léxico empobrecido e impreciso. Además se evidencia una limitación expresiva para nombrar y mostrar el mundo con los sentimientos, las circunstancias y todo lo que lo abarca.  (Rojas Porras, 2005, p. 42)

 

La investigación concluye que es fundamental que el sistema educativo costarricense asuma su responsabilidad de promover el desarrollo léxico de sus estudiantes de manera planificada y sistemática. Esto implica diseñar estrategias pedagógicas que les expongan a una amplia variedad de vocabulario y que les ofrezcan oportunidades para utilizarlo en contextos significativos. La educación formal debe ofrecer estrategias para favorecer «un vocabulario preciso, de terminología creciente, de expresiones claramente diferenciadas y de vocablos abstractos y genéricos» (Garvin y Mathiot, 1974, citado en Rojas Porras, 2005, pp. 33-34), «pues el uso de repertorios restringidos a muy pocos significados constituye un obstáculo en los procesos educativos, en la promoción social y en el acceso a niveles superiores del pensamiento» (Rojas Porras, 2005, pp. 33-34).

 

La definición de un léxico meta para cada año de la escuela costarricense

Teniendo en mente tales resultados, planteé como objetivo de mis investigaciones elaborar una propuesta metodológica o instrumental, con los respectivos libros didácticos, para el desarrollo de la madurez léxica. Para ello debía dar respuesta a la pregunta: ¿Qué vocabulario enseñar?

Las investigaciones sobre léxico básico y disponibilidad léxica son fundamentales para la planificación lingüística. Permiten proponer repertorios lingüísticos por enseñar y elaborar materiales y prácticas que estimulen el desarrollo del componente léxico y las estrategias cognoscitivas asociadas.

Siguiendo este principio, el vocabulario por enseñar lo definí a partir de tres inventarios:

·       El léxico básico escolar costarricense: Diccionario de frecuencias (Rojas, 2002).

·       El léxico básico escolar costarricense desarrollado por Sánchez y Murillo (2002).

·       El léxico de los libros de texto de cuarto y sexto años (niveles de salida de primer y segundo ciclos de la educación costarricense) de Ciencias, Español, Estudios Sociales y Matemáticas, de la serie Hacia el siglo xxi (1996).

 

Mediante programas de cómputo, los libros de texto de cuarto año se cotejaron con el léxico básico desarrollado por Rojas y los de sexto con los de Sánchez y Murillo. La idea es que los léxicos básicos muestran lo que se domina y lo que aparece en los libros de texto, lo que se debe enseñar. Esto es, enseñar el vocabulario desconocido que no se domina (léxico meta), pero de forma relacionada, directamente, con lo ya sabido (léxico básico). Así, los datos recopilados de léxicos básicos y libros de texto se constituyen en el material por enseñar, pero debidamente dosificado, organizado y sistematizado.

Esos repertorios se sometieron a procesos de ubicación por grado escolar y a criterios expertos para su validación y establecimiento definitivo.

a.       Primero se organizó el listado alfabéticamente y, en cada palabra, se indicó la asignatura del texto o textos de los que procedía.

b.      El vocabulario meta se clasificó con criterios semánticos (relaciones de sinonimia, antonimia, hiperonimia e hiponimia) y gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios).

Para el primer año conformaron el léxico meta 106 sustantivos, 24 adjetivos, 46 verbos y 1 adverbio. Para segundo, 149 sustantivos, 62 adjetivos, 60 verbos y 2 adverbios. Para tercero, 112 sustantivos, 83 adjetivos, 100 verbos y 7 adverbios. Para cuarto, 83 sustantivos, 54 adjetivos, 92 verbo y 7 adverbios. Para quinto, 114 sustantivos, 42 adjetivos, 31 verbos y 0 adverbios. Para sexto, 89 sustantivos, 51 adjetivos, 30 verbos y 0 adverbios.

 

La propuesta metodológica incorporada en los libros

Para la adquisición de este léxico se realizó una propuesta metodológica concretada en seis libros (para sendos años escolares) titulados Palabras juguetonas. Dinámicas con léxico escolar gradual (Rojas, Brenes y Molina, 2011). Pasado un proceso de inducción, en ellos se incorporan a una escritora y maestra con amplia experiencia en el aula escolar, Ani Brenes, y a una filóloga que ha fungido como asesora nacional de Español en primaria, Cecilia Molina. Ambas participaron como coautoras de los libros, en los procesos de validación de estos en diversas regiones del país y en la capacitación posterior con el personal docente de primaria. La propuesta parte de que el léxico es básico para el desarrollo conceptual y tener competencia en su uso permite el acceso al conocimiento de las diversas disciplinas del currículo escolar y de la vida en todos sus sentidos y áreas.

En cuanto a los significados de las palabras, se consideran aspectos como sinonimia, plurisignificación o polisemia, relaciones de inclusividad o ausencia en campos semánticos y, en general, formas de asociación de palabras.

Como ha quedado dicho, para alcanzar el dominio de la lengua se requiere un proceso organizado (formal, sistemático) que favorezca en el estudiantado el ejercicio en campos que estén más allá de lo puramente espontáneo y cotidiano. El proceso de enseñanza parte de la existencia de un deficitario por superar, valiéndose de referentes reales , no de modelos ideales. No debe centrarse excesivamente en las necesidades pragmáticas del alumnado, pues ello lo limitaría en su conocimiento. Para enriquecer el léxico ha de irse más allá de esa práctica, exponer y familiarizar al estudiantado con lecturas y relecturas analíticas y críticas, y con la producción de sus propios textos y argumentos (Gómez Molina, 1997).

Por tanto, según Caravedo (1989, en Rojas, 2006a, p. 15), el dominio léxico en el aprendizaje pasa por estas cuatro etapas:

1. Comprensión de la palabra en su propio texto.

2. Reencuentro con la misma palabra en textos afines.

3. Reflexión metalingüística que relacione esa palabra con otras de la misma lengua con las que guarde afinidad (sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, etc.).

4. Inserción de la palabra en la propia producción de un modo coherente y apropiado.

 

De acuerdo con Gómez Molina (1997), no es un asunto de transmitir taxonomías o tecnicismos, ni de exponer la complejidad analítico-científica al estudiantado, si bien es importante que el personal docente domine ciertos criterios. Dicho de otro modo, bastaría aquello que lleve a mejorar los aspectos de comprensión o producción del sujeto hablante.

 

Algunas características de la concreción de esta propuesta en los libros

En términos generales, este material didáctico se caracteriza de la siguiente manera:

• Atiende el desarrollo de la competencia comunicativa como habilidad para usar el sistema lingüístico de manera eficaz y apropiada.

• Se sustenta en una noción de lengua como variedad.

• Incorpora el ludo y la capacidad de pensar [pues se] basa en aprendizajes significativos que incorporan el juego, la inducción y la creatividad.

• El vocabulario se presenta de forma contextualizada o relacionada para facilitar su comprensión y evocación.  

• Cada palabra aparece al menos en seis formas o contextos diferentes.

• Algunas veces el significado de la palabra se presenta directamente (por definición); pero en la mayoría, se provoca su comprensión mediante claves contextuales (frases, texto), extralingüísticos (referencias, dibujos), lingüísticas (relaciones semánticas, paráfrasis, etc.).

• Se potencia el uso del diccionario.

• Tiene características de los materiales de entretenimiento.

• Las actividades involucran la producción de textos de una manera dinámica y creativa, tomando en cuenta el concepto de lectura y escritura como construcción de significados.

• Se centra en el uso del vocabulario y no en el de normas.

• Se pretende que el niño y la niña se constituyan en sujetos productores de textos orales y escritos con un léxico rico, preciso y adecuado, según su nivel escolar.

• Apoya al grupo de docentes y a las familias, al aumentar el potencial del trabajo creativo, fundamental para el cambio.

 

En suma, este material procura atender y solventar una gran y urgente necesidad educativa en el campo de nuestra lengua materna «(Rojas, Brenes y Molina, 2011, en «Presentación» a Palabras juguetonas).

Estos libros están disponibles en la biblioteca del repositorio del INIE: https://repositorio.inie.ucr.ac.cr/home

 

Conclusión

En general,  los enfoques para la enseñanza de la lengua en Costa Rica han experimentado una evolución significativa. Se ha pasado de un énfasis en el conocimiento formal de la lengua y la norma peninsular, a una perspectiva más comunicativa y funcional, que valora la diversidad lingüística y la adecuación a los diferentes contextos de uso. La incorporación de la sociolingüística y de la pragmática ha permitido reconocer la importancia de enseñar las variedades del español de Costa Rica, incluida la norma culta nacional, y de promover el uso de la lengua como instrumento de comunicación, reflexión y expresión creativa en las propuestas teóricas y programas de estudio.

En cuanto a la enseñanza del léxico, a inicios del siglo xx sobresale el papel innovador de Carlos Gagini, quien atendió el léxico como objeto específico en la clase de lengua materna, e incorpora para su estudio nociones semánticas o lógicas de las palabras; no obstante, como era propio de su época, conserva como referente la norma culta peninsular.

Es manifiesta la persistente preocupación en el país por la incorporación de nuevas metodologías y el apoyo mediante textos didácticos para el desarrollo léxico. En los últimos años, los estudios de lexicografía, liderados por Víctor M. Sánchez Corrales, en la Universidad de Costa Rica, constituyen un inmenso aporte para la planificación lingüística de la enseñanza del léxico. Desde estos estudios, Marielos Murillo propone una lingüística aplicada dirigida a la capacitación de docentes de primaria sobre la enseñanza del léxico, y en una dirección similar, Marta Rojas lleva adelante una propuesta para que los niños y las niñas escolares incorporen a su competencia comunicativa un léxico meta.

Con base en estos principios, la enseñanza del léxico en Costa Rica ha pasado de la memorización de listas de palabras aisladas al estudio del léxico en contextos significativos, considerando las relaciones semánticas entre las palabras y su papel en la construcción del significado. Se busca enriquecer la competencia comunicativa del estudiantado, preparándolo para ser usuario competente y crítico de la lengua en diversos ámbitos, incluyendo el digital.

En mi opinión, todavía queda pendiente la transformación de los ambientes de aprendizaje en las aulas: la clase de español debe renovarse y actualizarse para enseñar de manera acorde con los avances de sus disciplinas, con los modos de aprendizaje de la niñez y atendiendo sus intereses. Urge que el trabajo conjunto entre profesionales de la lingüística y la pedagogía llegue al aula, para lo cual es indispensable una formación docente continua que permita al profesorado actualizar sus conocimientos y estrategias, y poner en práctica estas innovaciones.

Fomentar la riqueza léxica en la escuela siempre ha sido una necesidad; pero en la era digital resulta crucial. Un vocabulario amplio y diverso permite a estudiantes comprender y analizar críticamente la información que encuentran en línea, distinguir entre fuentes confiables y falsas, y expresarse con claridad y precisión en sus propias comunicaciones digitales. Además, un léxico rico fortalece la capacidad de pensamiento crítico, la creatividad y las habilidades de adaptación, competencias esenciales para desenvolverse en un mundo digital en constante evolución. En un entorno donde la información es abundante, pero a menudo superficial, la capacidad de discernir y comunicar eficazmente se convierte en una herramienta invaluable para el éxito académico, profesional y personal.

La enseñanza de la lengua en Costa Rica debe estar a la altura de los retos y oportunidades que plantea la era digital. Esto exige un compromiso y articulación de todos los agentes del sistema educativo, incluidas la superioridad administrativa, docentes, estudiantes, familias y sociedad en general. Ello, por supuesto, y desde esta Academia, exige nuestra participación y compromiso.

Muchas gracias.

 

 

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